王阳明的教育思维精华

原标题：王阳明的教育思维精华

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王守仁不仅是一位思维家，也是一位教育家。他以宏扬“圣学”为己任，终身讲学不辍。凡他所到之处，或立“乡约”，或兴“社学”，或建“书院”，总是大力推广社会教化，并借以宣传他的思维学说。王守仁于明弘治十八年（1505）在京师任职时正式开端授徒讲学，直到嘉靖七年（1529）逝世，总共渡过了20余年的讲学生计。他留意承继古代教育传统，提出了一些颇有价值百科的教育理论。

其一，要求学生有必要立志、勤学、改正、责善

这是王守仁在贵州龙场讲学时为诸生所立下的四项准则，充分体现了其教育思维的最根本点。立志，是四项准则中最重要的一项。王守仁以为，立志是为学的根底和条件，并贯穿了为学的全进程。他曾说：“志不立，全国无可成之事”（《书朱守谐卷》）。这就高度着重了“立志”的重要性和必要性。紧接着，王守仁提出了“勤学”一项，他说：“已立志为正人，自当从事于学，凡学之不勤，必其志之没有笃也。”（《教条示龙场诸生》）他要求学生“不以聪明警捷为事，而以勤确谦抑为上”（同上）。

王守仁发起诸生勤学，不仅指读书，也包含个人的思维品德涵养。为此，他又提出了“改正”、“责善”两项要求。“改正”是对己而言，王守仁以为俗人“不贵于无过，而贵于能改正”；“责善”是对人而言，即奉劝他人改正，王守仁指出：“责善，朋友之道，然须劝告而善道之。”（同上）以上四项准则，其实质尽管归于封建品德涵养的领域，但作为对学生的四点根本要求，无疑值得咱们学习。

其二，培育学生独立与自主的治学精力

王守仁发起学贵自得，常常教训诸生要“自得于心”，要具有独立考虑与勇于自主的精力。他曾说：“夫正人之论学，要立得之于心。众皆以为是，苟求之心而未会焉，未敢以为是也；众皆以为非，苟求之心而有契焉，未敢以为非也。”（《答徐成之（二）》

王守仁还着重即便关于圣人的话，也不行轻信顺从。他说：“夫学贵得之心，求之心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”（《答罗整庵少宰书》）王守仁倡议的这种不迷信权贵，勇于坚持自己创见的治学精力，应当予以充分肯定。

其三，发起学习要按部就班，教育要对症下药

王守仁以为，常识的堆集和品德的涵养都需求有一个进程，因此他着重学习“不行躐等”，“须从来源上用力，逐渐盈科而进。”他常以婴儿长大成人、树木由小变大等案例为喻，教训弟子在学习中按部就班。他曾向诸生明确指出：“我辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩大究竟；明日良知又有所悟，便从明日所知扩大究竟。到此方是精一功夫。”（《答聂文蔚（二）》）

与此同时，王守仁又竭力倡议对症下药。这是与按部就班相得益彰的一个重要教育准则，要求依据教育目标的不同状况相应地采纳不同的教育办法。王守仁曾说：“与人论学，亦须随人分限所及”；“人的资质不同，施教不行躐等。中人以下的人，便与他说性说命，他也不省得，也须渐渐揣摩起来”。（《传习录下》）这是建议依据受教育者的不同特色顺水推舟，不行逾越其接受能力而施教。

王守仁还指出：教育要留意学者的症结所在，不行不问青红皂白，乱授一气。就象良医看病，初无必定丹方，只是各随患者征兆的真假、强弱、寒热、表里而酌量加减、调度、补泄之法，既要“随病用药，”又要“因药发病”（《与刘元道》）。这也是着重对学生对症下药，循循善诱，对立用一个模型去捆绑学生。

其四，坚持实事磨炼与事必躬亲，不死守书本教条

王守仁在年轻时分就曾亲身去做格竹子的试验，而在今后的教育生计中，他大部分时刻都是从事政务和军事活动。这种实践阅历使他不把为学只是看作书本上的事，而着重实事磨炼与事必躬亲，这正是他依据“知行合一”准则教人在实践中训练思维与毅力，培育优秀质量与行为习惯的治学办法。

王守仁曾劝诫学者们说：“吾与诸公讲致知格物，日日是此，讲一二十年俱是如此。诸君听吾言，实去刻苦，见吾讲一番自觉出息一番，不然只作一场空话说，虽听之一何用？”又说：“致良知就是必有事的时刻，此理非谁不行离实，亦不得而离也。无往而非道，无往而非时刻。”（《传习录下》）可见，他建议即事即学，即政即学，事必躬亲，知行合一，不行脱离亲躬实践而空谈为学。

王守仁常常教训学生通过事上磨炼与事必躬亲，使自己的学业精进，品德质量得以开展和完善。他也常常言传身教，奉告弟子们说：“知行合一”、“良知”等学说，都是他从“百死千难”中实践得来的，人不通过艰难困苦的磨炼，无以提高自己的品德境地和树立自我的主体性，无以养得“此心中和”。王守仁的这些教育论观念，尽管是以经验主义动身的，但也应当视为他在教育进程中对认知活动的正确总结，即便在今日也依然具有必定的学习含义。

阳明心学是明代儒学改造的产品，它在形式上打破了程朱理学的理论结构，从头树立了以“心即理”、“知行合一”、“致良知”等为根本领域的心学思维体系，在本体论和办法论上改造和改造了宋明理学，并在内容上高扬人的价值百科与位置，着重了品德实践主体的主观能动性，由此还形成了别具特色的教育思维。

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